Работа социального педагога с детьми с ограниченными возможностями в условиях специального ( коррекционного) образовательного учреждения

В современных условиях экономических и социокультурных трансформаций, противоречивости социальной действительности одним из наиболее важных вопросов, требующих решения не только на государственномуровне, но и в образовательныхсистемах, является поддержка детей с ограниченными возможностями здоровья, обеспечение равных с другими возможностей и условий получения качественного образования, социализации и интеграции в детский коллектив. Вопросы воспитания и обучения детейс ограниченными возможностями в последнее десятилетие являются предметом пристальноговнимания со стороны психолого-педагогической науки. При этом наиболее сложно решаемая проблема таких детей, с точки зрения многих исследователей, связана с обеспечением условий их социальной адаптации. Это связано с ежегодным увеличением количества детей, имеющих инвалидность, а также их положением, когда «нормой» для таких детей является изоляция от сверстников, ограничение в общении и других видах деятельности и, как следствие,неуверенность в себе, страх перед жизнедеятельностью в обществе здоровых детей и взрослых. Многие современные зарубежныепсихологи, работающие в области реабилитации детей с ДЦП и другими серьезными ограничениямиздоровья (Н.

---

Поможем заказать курсовую, цена не заставит отказаться.

---

.Ботта, П. Ботта,Э. Мазанек,А. Пето, М. Прокус, И.Филипяки др.), предложили эффективные методикипсихолого-педагогического сопровождениядетей с ограниченными возможностями вусловияхреабилитационных учреждений. Основнымпринципом методик является выравнивание психомоторного развития детей с ограниченными возможностями путем воздействияна основные области развития:моторную, сенсомоторную, интеллектуальную, эмоции и речь. Психолого-педагогическое сопровождение и реабилитация таких детей совместно с медико-социальной реабилитацией способствует оздоровлению, предупреждению тяжелой инвалидности и адаптации детей сограниченными возможностями в обществе. Вместе с тем, как показывает, прежде всего, зарубежный опыт, дети с ограниченными возможностями, не имеющие глубокой патологии, при условии оказания им адекватной и своевременной социально-педагогической помощи могут успешно обучаться и развиваться в условиях массовой общеобразовательной школы.Комплексный анализ теории и практики обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями позволяет сегодня говорить о том, что одним из наиболее важных иэффективных средств социальнойадаптации указанной категории детей вшколе должна стать система педагогической поддержки. Понятие «педагогическая поддержка» в отечественную науку было введено О.С. Газманом. Он рассматривал ее с точки зрения процесса индивидуального развития и саморазвития ребенка, а предметом педагогической поддержки считал процесс совместного с ребенкомопределения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий или проблем обучения, самовоспитания, общения, образа жизни. Сегодня феномен педагогическойподдержкиактивноразрабытаваетсяв отечественной педагогике. Различные аспекты педагогической поддержки рассматриваются в работах Л.И. Аксеновой, М.В. Алешиной, Т.В. Анохиной, В.П. Бедерхановой, С.В. Бойковой, Т.В. Егоровой, М.В. Жигоревой, Ю.В. Замятиной, Е.Н. Кононовой, И.А. Малашихиной, Е.М. Мастюковой, С.М. Нечаевой, С.И. Поповой, Т.А. Ревягиной, Г.И. Рогалевой, Г.Ю. Ульяновой, Н.В. Шеламовой, И.Ю.Шустовой, С.М. Юсфинаи др. Современное определение педагогической поддержки предполагает, по мнениюС.И. Поповой (2005), «воздействие, направленное на сохранение и укрепление физических и духовных сил ребенка в жизненноважныхситуациях его развития. Это действия педагога в системе отношений, направленные на оказание помощи в ситуации «здесь и сейчас» во имя личностного развития». В значительной степени педагогическая поддержка детей с ограниченными возможностями и есть та помощь, обеспечиваемая совместными педагогическими усилиями с привлечением широкого круга специалистов (врачей, психологов, социальныхпедагогов,дефектологов, логопедов и других), которая оказывается ребенку в образовательном пространстве школы. Ее характеризуют, прежде всего, целенаправленность,организованность, многоаспектность, мобильность, профессиональность (компетентность). Педагогическая помощь исходит из насущныхпроблем ребенка, имеющего проблемы здоровья, и реализуется в значительной степени с позиций социально-педагогической деятельности, которая определяется Л.И. Аксеновой (2001),как «непрерывный педагогически целесообразный организованный процесс социального воспитания с учетом специфики развития личности человека с особыми потребностями на разных возрастных этапах, в различных слоях общества и при участии всех социальных институтови всех субъектов воспитанияи социальной помощи». Сущность педагогической поддержкидетей с ограниченными возможностями здоровья состоит в целенаправленной социально-педагогической деятельности по оказанию помощи детям разного уровня здоровья и возраста средствами образовательно-воспитательной системы школы, включая ее социум, обеспечении взаимодействия здоровых и больных детей в рамках функционирования специально созданной системы образовательных, реабилитационных, оздоровительных, профилактических, рекреационных и иных мероприятий.

Особенность работы социального педагога с инвалидами заключается в создании таких социально-педагогических условий, способствующих внутреннему управлению индивида, достижению им своих целей, реализации различных типов поведения, гибкой адаптации. Нужно создать атмосферу безопасности, в которой отсутствует внешнее оценивание. Но социальный педагог не может решать за инвалида его проблемы, он должен помочь личности определить личную позицию, сформировать независимость от внешнего влияния, научить опираться на себя, то есть помочь самоактуализироватьсяв преодолении препятствий. Инвалид, адекватно оценивает свое положение и осознаетсвоюсамоактуализацию, достигает душевного и психического здоровья, становится социально полноценной личностью. В практике социальной работы социально-педагогическая и психологическая помощь все еще отождествляется с социальной защитой. Отчасти это объясняется отсутствием общепринятой теории соотношения социальной помощи и социальной защиты. Вместе наметился некоторый устойчивый инвариант понимание этих понятий, а именно: "социальная помощь" - понятие значительно шире, чем "социальная защита". Термин "социальная помощь" является вполне правомерным и автономным, когда речь идет об индивидуальной помощи отдельному ребенку, группе детей или их родственникам. Конечной целью такой индивидуальной помощи является формирование положительной «Я» - концепции, социальное самоутверждение, полнокровная участие в жизнедеятельности общества. Когда речь идет о социальной защите, подразумевается создание определенной законодательной базы, которая бы защищала права той или иной социальной группы, в частности, обеспечения прав на лечение, обучение, трудоустройство, предоставление пенсий, льгот и т.д.. В этом случае социальный работник выступает в роли "переводчика" языка законов. Однако при таком понимании понятий остается широкое поле дляихвзаимопроникновение. Так, отстаивая права отдельного человека, мы тем самым помогаем ему адаптироваться в сложных условиях жизни. В теоретическом плане мы исходим из признания универсальности каждой личности, которая является творцом собственной судьбы, является целостностью, а не совокупности отдельных качеств и поступков. Методологически такой подход построен на достижениях отечественной педагогической науки (дефектология и социальная педагогика) и происходит из теории гуманистической психологии, в которой акцент делается на самоактуализациюличности,логотерапии- терапии, ориентированной на нахождение смысла жизни, гуманитарной психологии, отмечает своеобразия систем ценностных ориентаций,культурно-психологических свойствах ребенка и психолога. Личность ребенка-инвалида развивается в соответствии с общими закономерностями развития ребенка, а дефект, состояние или болезнь определяют вторичные симптомы, возникающихкосвенно течение аномального социального развития. Болезнь, которая вызывает, преждевсегонарушение в биологической сфере человека, создает препятствие для социально-психологического развития. Это касается инвалидов с детства с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, комплексными нарушениями психофизического развития. При отсутствии своевременной помощи происходят отклонения от стадии возрастного развития, т.е. особенностидизонтогенезавызвано патологическим процессом в биологическом развитии и его последствиями. Вот почему такое большое значение имеет социально-педагогическая и психологически помощь инвалидам в возрасте от 15 до 18 лет и старше - до 28 лет. В 15 лет заканчивается сенситивный этап детства, для которого характерна неустойчивость психических функций, что может привести явления регресса, то есть возвращение функций на более ранний возрастной уровень. Психологи выделяют шесть вариантов психическогодизонтогенеза: недоразвитие, задержка в развитии, поврежден развитие, дефицитарной, искаженный и дисгармоничный. Наблюдения показывают, что те проблемы, с которыми начинают сталкиваться юноши и девушки в возрасте 15-18 лет, вызваны не самой болезнью, дефектом или состоянием, а острой эмоциональной реакцией на психотравмирующей ситуации, обусловленной определенным отношением к инвалидности, оценкой, которую дает инвалид характера этого отношения, жизненной позицией по отношению к ситуации в целом. Находясь в основном в замкнутом пространстве, они переживают большой дефицит социальных контактов или, оказавшись в смешанном коллективе, сталкиваются с трудностями межличностных отношений. В их языке доминируют слова: одиночество, неспособность, несостоятельность, бесполезность жизни. Многие инвалиды, сталкиваясь с жизнью, теряют уверенность в себе, в возможностях самореализации, в частности в личностной сфере, создании собственной семьи и воспитании детей. Основная закономерность, характерная для всех категорий инвалидов - это ограничение коммуникативных возможностей вследствие сенсорной, моторной и соматической депривации. Инвалидность - это проблема не только инвалида, его семьи, но и ближайшего окружения. Родители, ухаживающие за ребенком с функциональными ограничениями, не могут избавиться от чувства вины. В благополучных семьях ребенка часто слишком опекают, не готовят к самостоятельной жизни, а в неполных или конфликтных семьях, наоборот, воспитанию и обучению таких детей и ухода за ними не уделяют должного внимания. Родители сталкиваются с проблемами, связанными с установкой и поддержкой контакта, решением конфликтных ситуаций, особенно тех, которые угрожают целостности семьи. Наличие в семье одного ребенка с явными признаками инвалидности часто отрицательно сказывается на жизни других детей, на их будущем браке.

Абакшина С.В. Урок в личностно-ориентированном обучении(из опыта работы начальной школы)// По материалам сайта http://festival.1september.ru «Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». Раздел «Преподавание в начальной школе». Акулова О.В., ЗаирБекЕ.С., Писарева С.А., Пискунова Е.В.,РадионоваН.Ф.,ТряпицынаА.П.Компетентностнаямодель современного педагога.Учебно-методическое пособие — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. Включающее образование. Как добиться успеха? Основные стратегические подходы к работе в интегративном классе (пер. с англ.) — М.:, Прометей, 2005. БанчГ. Поддержка учеников с нарушением интеллекта в условиях обычного класса. Пособие для учителей (пер. с англ.) / Под ред. Н.В. Борисовой. — М., РООИ «Перспектива», 2008. Бородкина Г.В., КуревинаО.А.,ЛутцеваЕ.А. Дневник учителя начальной школы:пед. диагностика.— М.: Айрис-пресс, 2005. Гайдукевич С.Е. Средовой подход в инклюзивном образовании // Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. — Минск: Четыре четверти, 2007, с. 34. Дмитриева Т.П. Инклюзивное образование. Выпуск 3. «Организация деятельности координатора по инклюзии в образовательном учреждении». — М, «МИРОС», 2010. ЕкжановаЕ.А.,РезниковаЕ.В. Основы интегрированного обучения: пособие для вузов. — М.: Дрофа, 2008. Инклюзивное образование: право, принципы, практика / сост. Н.В. Борисова, С.А. Прушинский. — М.; Владимир: Транзит)ИКС,2009. Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. — Минск: Четыре четверти, 2007. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / под ред. А.Г.Асмолова. — 2)е изд. — М.: Просвещение, 2010. Ливер Бетти Лу. Обучение всего класса/ Пер. с англ. О.Е. Биченковой. — М.: Новая школа, 1995. ЛореманТ.,ДеппелерД., Харви Д. Инклюзивное образование. Практическое пособие по поддержке разнообразия в общеобразовательном классе/ Пер. с англ. Н.В. Борисовой — М., РООИ «Перспектива», 2008. ОлешкевичВ.И. Факторы успешности совместного обучения. — Минск: «Четыре четверти», 2007. Планируемые результаты начального общего образования/ Под ред. Г.С.Ковалевой, О.Б. Логиновой. — 2-е изд. — М.: Просвещение,2010.