Развитие продуктивного взаимодействия со взрослыми и сверстниками у обучающихся младшего школьного возраста с нарушениями слуха во внеурочной деятельности

Смотря на реалии современного развития образовательной сферы, необходимо отметить, что она не стоит на месте, а продолжает расти в позитивном ключе и претерпевать различные изменения. Одним из важнейших новообразований для образовательной сферы считается наличие единых Федеральных Государственных Образовательных Стандартов, в которые с каждым годом вносят поправки. Актуальность проблемы наличия возможностей для построения продуктивного взаимодействия младших школьников , имеющих нарушения зрительного канала восприятия с педагогом и сверстниками в рамках внеурочной деятельности подтверждается ФГОС среднего(полного) общего образования.

---

Качественная дипломная работа под заказ в Сургуте . Обращайтесь в Work5.

---

Так, например, его методологическая основа, компетентностный подход, направлена не на обеспечение формирования готовности обучающихся к саморазвитию и непрерывному образованию, а к «портрету выпускника школы», к которому относится такое качество, как коммуникативность или, иными словами, высокий уровень коммуникативной компетенции. Данные факты подтверждают необходимость организации построения продуктивного взаимодействия младших школьников, имеющих отклонения зрения со взрослыми во внеурочное время. Также, хочется сфокусировать внимание и на том факте, что помимо внеурочной деятельности, умение выстраивать правильную и грамотную коммуникацию необходимы и при подготовке к единому государственному экзамену (ЕГЭ), направленному на контроль и проверку универсальных учебных действий (УУД) выпускников по различным аспектам иностранного языка. Изучением вопроса о развитии продуктивного взаимодействия со взрослыми и сверстниками у обучающихся младшего школьного возраста с нарушениями слуха во внеурочной деятельности, на данный момент, занимается большое количество учёных, таких как, М.И. Земцова, А.И. Зотов, А.Г. Литвак, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева и многие другие, что ещё раз подтверждает актуальность проблемы рассматриваемой в данном научном исследовании. Противоречие исследования: исследуемой проблемы заключается в том, что требования к уровню коммуникативной компетенции растут, происходит расслоение коллектива обучающихся на группы нормы и детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях, в то время как наличие обучающися с отклонениями зрительной системы набирает обороты, что требует организации продуктивного процесса взаимодействия между детьми с ОВЗ со взрослыми и сверстинками во внеурочное время. Объект исследования: внеурочные виды деятельности Предмет исследования: процесс организации продуктивного взаимодействия детей с нарушениями зрения и взрослыми во внеурочное время. Цель исследования: разработка корреционно-развивающей программы для педагогов и обучающихся по осуществлению процесса продуктивного взаимодействия детей с нарушениями зрения со сврестниками и взрослыми во внеурочное время. Гипотеза исследования: уровень коммуникативной компетенции младших школьников с нарушениями зрения будет выше, если будет грамотно организован процесс продуктивного взаимодействия данной группы детей со сверстниками и взрослыми во внеурочной деятельности. Задачи исследования: Проанализировать теоретическую психолого-педагогическую базу исследований по проблеме развития продуктивного взаимодействия детей младшего школьного возраста с нарушением зрения со сверстниками и взрослыми во внеурочной деятельности. 1. Изучить роль самостоятельной работы в активизации продуктивной речевой деятельности обучающихся на уроках иностранного языка в старших классах; 2. Исследовать возможности построения взаимодействия младших школьников с нарушением зрения с педагогом и сверстниками в рамках внеурочной деятельности; 3. Составить и апробировать коррекционно-развивающей программы, направленные на совершенствование продуктивного взаимодействия у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения на базе общеобразовательного учреждения; 4. Разработать методические рекомендации для педагогов образовательного учреждения по организации процесса продуктивного взаимодействия детей с нарушениями зрения со сверстниками и взрослыми во внеурочное время и определить результаты вторичной диагностики. Методы исследования: теоретические – анализ, синтез, обобщение, сравнение; эмпирические – наблюдение, тестирование, анкетирование. База исследования: Общеобразовательная школа №15, г.Сысерть Структура исследования: исследование состоит из введения, трёх глав, семи параграфов, заключения, списка используемой литературы, приложений

Таким образом, ввиду данной исследовательской работы было выявлено, что не смотря на растущие требования к уровню коммуникативной компетенции, а также расслоение коллектива обучающихся на группы нормы и детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях, возможно грамотное и поэтапное ведение продуктивного процесса взаимодействия между детьми с ОВЗ со взрослыми и сверстинками благодаря внеучебной деятельности. Введу чего была произведена разработка корреционно-развивающей программы для педагогов и обучающихся по осуществлению процесса продуктивного взаимодействия детей с нарушениями зрения со сврестниками и взрослыми во внеурочное время. Что, в свою очередь, подтвердило гипотезу о том, что уровень коммуникативной компетенции младших школьников с нарушениями зрения будет выше, если будет грамотно организован процесс продуктивного взаимодействия данной группы детей со сверстниками и взрослыми во внеурочной деятельности. Были решены следующие задачи: 1. Проанализировать теоретическую психолого-педагогическую базу исследований по проблеме развития продуктивного взаимодействия детей младшего школьного возраста с нарушением зрения со сверстниками и взрослыми во внеурочной деятельности. 2. Изучить роль самостоятельной работы в активизации продуктивной речевой деятельности обучающихся на уроках иностранного языка в старших классах; 3. Исследовать возможности построения взаимодействия младших школьников с нарушением зрения с педагогом и сверстниками в рамках внеурочной деятельности; 4. Составить и апробировать коррекционно-развивающей программы, направленные на совершенствование продуктивного взаимодействия у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения на базе общеобразовательного учреждения. Существуют множества инструментариев, для помощи при обучении детей с нарушением зрения. Однако есть проблема недостаточного использование этого инструмента, поскольку его использование частично зависит от поддержки, найденной в контексте. Академические или литературные тексты, которые им приходится просматривать, не всегда представлены в цифровом формате, который позволяет им это делать: «…есть тексты, которые недоступны или оцифрованы, нет книжного магазина, написанного шрифтом Брайля, или нет аудиокниг, нет большого количества дидактического материала, с которым можно было бы ознакомиться.» Вышеизложенное предупреждает нас о необходимости разработки социальных и технических устройств, позволяющих оптимально использовать технологические устройства, чтобы учащиеся могли более автономно использовать свои когнитивные способности. Эти инструменты не относятся к вычислениям; Есть гораздо более традиционные технологии (линейка или дырокол, графитовые карандаши повышенной контрастности, маркеры, кафедры для классной скамьи, лупы, ручная зрительная труба, направляющие и расширенные работы, регистраторы, увеличенный общий шрифт или крупный шрифт, говорящий калькулятор... ) что в классах, где встречаются слабовидящие или слепые ученики, они необходимы, но не без предварительного информирования педагогического коллектива и тех же одноклассников. Другой важной поддержкой, определенной с точки зрения обучающихся и их родителей, является преподавательский и административный персонал. Появление обучающихся с такими особенностями застает врасплох учителей и администраторов, которым приходится повышать порог терпимости к разнообразию. Как подать заявку на экзамен? Должен ли я относиться к ним так же или иначе, чем к учащимся без инвалидности? Буду ли я выглядеть очень злым, если потерплю неудачу? Вот некоторые из вопросов, которые обязательно задают учителя. В некоторых предметах, особенно связанных с символами и визуальными аспектами, ситуация усложняется. Слепые учащиеся, например, знают и читают шрифт Брайля, но эта система ограничена определенными комбинациями, которые позволяют только читать и писать алфавит, но ему не хватает способности распознавать математические или музыкальные символы. В особых случаях рельефные или объемные работы могут стать отличным подспорьем для выхода из некоторых затруднений; Здесь большое значение имеет сотрудничество одноклассников и семьи. Как преподаватели, мы можем замечать в других и даже в себе ощущения коллег, столкнувшихся с этой нетипичной ситуацией, которые могут варьироваться от отторжения через недоумение, избегание, безразличие, сострадание до полного принятия; это может быть распространено на весь персонал учреждения.

1. Безрукова.В.С.Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога).— Екатеринбург. 2000.] 2. Белкин А.С. Педагогика детства (Основы возрастной педагогики). Екатеринбург, 1995. С. 45.] 3. Блонский,П.П. Психология младшего школьника. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 575с.] 4. Выготский Л. С. Мышление и речь.— М.: Лабиринт, 2012] 5. Выготский. Л.С , Психология развития человека. — М.: Изд-во Эксмо, 2005. — 1136 с. 6. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссия / Под ред. Л.Ф.Обуховой и Г.В.Бурменской.— Изд. Академика, 2001.] 7. Заяц И.И. Коломинский Я.Л., Плескачева Н.М., , Митрахович О.А. Психология педагогического взаимодействия / под ред. Я.Л. Коломинского. СПб., 2007. С. 49.]; 8. Безрукова.В.С. 2000.] [ П.П. Блонский, Психология младшего школьника. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 575с.] 9. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика инновационного образования // Вести МГУ. — Сер. 14. Психология. 1998. Vol. 2. P. 88 – 97. Категория СПД - совместная продуктивная деятельность см.http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/hrist2/01.php] 10. Митрахова О.А. Исследование оценочной деятельности учителя в структуре межличностного педагогического взаимодействия // Психология педагогического взаимодействия / под ред. Я.Л. Коломинского. СПб., 2007. С. 164 ] 11. МухинаВ.С. , Возрастная психология. - 4-е изд., - М.: Academia, 1999. - 456 с.] 12. Семаго.Н. Семаго. М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. – СПб.: Речь, 2010. – 385 с.] 13. Стародубов В.И., Пузин С.Н., Амасьянц Р.А. Стратегия формирования и развития системы организации комплексной реабилитации детей-инвалидов в Российской Федерации: Монография. – М., 2006, – 300 с. 14. Сластенин. В.А. Педагогическая поддержка ребенка в образовании / под ред., И.А.Колесниковой. М., 2006. С. 66–67.] 15. Федорова Т.Б. Факторы выбора учителем в начальной школе стилевых особенностей педагогического взаимодействия // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. СПб. 2009. № 113. С. 298–300. ] 16. Фрейд З.Психоаналитические этюды / Составление Д. И. Донского, В. Ф. Круглянского; Послесл. В. Т. Кондрашенко; Худ. обл. М. В. Драко.—: ООО «Попурри», 1999.— 608с.] 17. Эльконин. Д.Б. , Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989. - 560 с.]