Экологическое воспитание детей с нарушением слуха дошкольного возраста

Экологическое воспитание является неотъемлемым элементом социализированной личности. Личность, подвергнутая в детском возрасте экологическому воспитанию, эффективно и разумно взаимодействует с природой, минимизируя вред, ей причиняемый. В этой связи остро встает вопрос социализации людей, чья связь с миром частично нарушена, ввиду плохого функционирования тех или иных органов чувств (в частности слуха). Именно поэтому возникает потребность в специальных методиках обучения и воспитания, позволяющих привить ребенку ответственное отношение к природе.

---

Хотите узнать, где заказать реферат по социологии? Конечно же в Work5! Уже более 15 лет мы помогаем студентам с написанием работ!

---

. В данном исследовании исследуются рассуждения дошкольшиков с нарушениями слуха об экологических явлениях. Мы использовали различные педагогические инструменты, чтобы инициировать рассуждения об окружающей среде в рамках дошкольного образовательного учреждения. В исследовании уделяется внимание многочисленным проблемам, связанным с пониманием различных процессов и концепций, необходимых для описания экологических проблем. Мы считаем, что учебный подход, базирующийся на взаимодействии между дошкольником и воспитателем, может привести к более комплексному обучению, и должен быть включен в дополнение к традиционной схеме преподавания. В более поздних исследованиях, посвященных экологическим рассуждениям, больше внимания уделялось языку и дискурсу и подчеркивалась важность изучения дискурса и языка экологии для описания и обсуждения экологических проблем. Направленность исследований на язык и дискурс сегодня всё сильнее признается как важное условие формирования готовности детей к усвоению сложных знаний. Таким образом, можно говорить о направленности образования на социокультурную перспективу обучения. Также утверждалось, что понимание науки означает постижение новой и иной культуры. Это, в свою очередь, подчеркивает проблемы, возникающие при переходе к незнакомой культуре, в данном случае к незнакомой культуре науки. Учащийся должен понять и принять субкультуру науки и «нормы, ценности, убеждения, ожидания и обычаи группы». Чтобы стать членом культуры и понять дискурсивную практику науки, ученик должен принять новые слова и новые значения знакомых слов и научиться судить о том, что актуально и неуместно в конкретной ситуации. В этой теоретической перспективе изучения непрерывного процесса смыслообразования в диалогах разумно рассматривать научно «неправильные» утверждения как вклад в незавершенную работу, а не как устойчивые ошибочные представления. Для этого также жизненно необходимо базовое экологическое образование и воспитание. Разумно предположить, что некоторые дети находятся в невыгодном положении при участии в научных диалогах и дискурсе. Также, при работе с дошкольниками невозможно применять диалоги, содержащие много научного языка, с обилием слов и понятий, сложными метафорами. Что касается того, как дети взаимодействуют в дискуссиях, показано, что культурные и языковые предпосылки влияют не только на понимание научного содержания, но и на дискурсивные процессы. Сосредоточение внимания на изучении науки как способе использования языка приводит к интересным исследованиям о том, как культурные и языковые предпосылки влияют на участие в практической научной деятельности. В настоящем исследовании основное внимание уделяется рассуждениям глухих детей о явлениях, которые могут быть объяснены и описаны в экологических терминах. Глухие дети двуязычны. Язык жестов является самостоятельным языком и не должен рассматриваться как альтернативный способ выражения разговорного языка. Это означает, что он имеет свой собственный словарь и синтаксис. Хотя ситуация с двуязычием глухих детей аналогична ситуации с другими двуязычными детьми, между ними существуют определенные различия. Около 95% глухих детей имеют слышащих родителей. В некоторых странах, когда у ребенка диагностируют глухоту, родителей приглашают принять участие в курсах по жестовому языку. В основном эти курсы предлагают введение в жестовый язык. Однако глухой ребенок со слышащими родителями часто воспитывается в среде, где родители не свободно владеют жестовым языком, первым языком ребенка. Ребенок не имеет доступа к таким средствам массовой информации, как радиотелевизионные программы, которые обычно доступны слышащему ребенку. Эффективность использования жестового языка в домашней среде также влияет на возможности обучения, поскольку у ребенка нет свободного первого языка, на котором можно построить второй, следствием этого является то, что ребенок изначально не свободно владеет ни первым, ни вторым языком, когда начинает обучение в школе, в возрасте шести лет. Глухие дети слышащих родителей имеют более низкий языковой опыт по сравнению со слышащими детьми (или глухими детьми глухих родителей). Также показано, что по сравнению со слышащими сверстниками глухие дети имеют более поверхностное понимание текстов. По сравнению со слышащими детьми, глухие дети имеют более скудный словарный запас и неспособны развивать полное понимание новых слов, введенных в него. Более поверхностное понимание слов также влияет на возможность участия в новом, незнакомом дискурсе, таком как дискурс науки, и может привести к изучению науки как изолированных фактов. Объект исследования: процесс экологического воспитания дошкольников с нарушением слуха. Предмет исследования: обеспечение экологического воспитания дошкольников с нарушением слуха. Цель исследования: разработать схему экологического воспитания дошкольников с нарушением слуха. Задачи исследования: 1. Выявить особенности психофизиологического развития, характерные для детей с нарушениями слуха; 2. Определить особенности образовательной среды, необходимые для успешного обучения детей с нарушениями слуха; 3. Выявить общие принципы воспитания детей с нарушением слуха; 4. Разработать педагогическую технологию, обеспечивающую экологическое воспитание дошкольников с нарушением слуха. Теоретическую базу исследования составили педагогические труды, посвященные принципам образования и воспитания дошкольников. Для выполнения задач исследования был использован комплекс следующих научных методов: 1. Анализ научных данных; 2. Педагогическое моделирование; 3. Апробация данных на практике. Выбор методов обусловлен необходимостью всестороннего рассмотрения проблемы и необходимости разработки и практического применения модели экологического воспитания дошкольников с нарушением слуха. Структура работы: в главе 1 рассматриваются общие особенности психофизиологии дошкольников с нарушением слуха. Раздел 1.1 посвящен непосредственно психофизиологическим чертам, раздел 1.2 содержит рассуждения об особенностях образовательной среды, созданной с учетом особенностей психофизиологии. В главе 2 пункт 2.1 посвящен обсуждению принципов воспитания глухих и слабослышащих детей, пункт 2.2 - практическому применению этих принципов. В заключении содержится вывод из работы.

По результатам проведенной работы можно сделать следующие выводы: 1. Дети с нарушениями слуха характеризуются большим разнообразием физиологических причин глухоты. Общей психологической чертой можно считать отставание в развитии от сверстников; 2. Образовательная среда, необходимая для успешного обучения детей с нарушениями слуха должна базироваться на всестороннем вовлечении ребенка в учебный процесс. Обучение глухого ребенка в одном потоке со всеми, равно как и изолированное обучение по специальной программе не представляется эффективным; 3. Общие принципы воспитания детей с нарушениями слуха заключаются в следующем: отход от традиционной дидактики в пользу диалогического взаимодействия; применение в образовательном процессе устной, письменной и жестовой речи; ориентация на мотивацию ребенка к изучению того или иного слова; 4. Апробированная на практике методика социализации и экологического воспитания слабослышащих и глухих детей. По окончании эксперимента наблюдалось повышение инициативности, раскованности детей. Дети стали чаще проявлять свою индивидуальность, нестандартно мыслить, быть более уверенными в своих силах и возможностях. Наблюдалось формирование логического мышления, развитие памяти, внимания, воображения, желания работать творчески. Т снять барьеры, убрать боязнь перед новым, неизвестным, сформировать восприятие жизненных и учебных проблем не как непреодолимых препятствий, а как очередных задач, которые следует решить. Также, ключевую роль играет взаимодействие с родителями воспитанников. Анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования показал, что в современном обществе проблема социализации лиц с недостатками умственного и физического развития весьма актуальна. Проблема воспитания и развития детей со сложной структурой нарушения недостаточно изучена в дошкольном языке жестов. Изучение состава специальных (коррекционных) учреждений для дошкольников и школьников с нарушениями слуха показало, что категория детей с нарушениями слуха со сложными нарушениями развития неоднородна и многочисленна. Социальное воспитание детей этой категории ранее не являлось предметом специального исследования. Однако изменение приоритетов в воспитании и развитии глухих и слабослышащих детей в направлении повышения их социальной компетентности актуализирует проблему социального воспитания детей 5-7 лет с нарушениями слуха в сложную структуру нарушения. Исследование выявило значительный разрыв в социальном развитии глухих и слабослышащих дошкольников со сложными нарушениями развития от сверстников с нарушениями слуха. Выявлены особенности социального развития старших дошкольников с нарушениями слуха в сложной структуре нарушений развития. Исследование показало, что данная категория детей испытывает трудности в социальных контактах со сверстниками и взрослыми, в установлении этих контактов, в поддержании связи при положительном социальном уровне. Незрелость в социальном развитии, которая встречается в исследуемой категории, обусловлена сенсорными, интеллектуальными, психическими и физическими нарушениями и часто усугубляется неблагоприятной семейной ситуацией. В то же время исследование социального развития выявило факты, характеризующие положительный потенциал этих детей с точки зрения их социализации. Это свидетельствует о возможности влияния на социальное развитие детей, выявляет резервы, с помощью которых можно значительно повысить уровень социального развития дошкольников со сложными нарушениями развития. В результате исследования выявлены особые образовательные потребности в сфере социального развития данной категории детей, которые определяют содержание и методы воспитательного воздействия. В результате проведенного исследования выдвинутая нами гипотеза подтвердилась. Доказано, что осуществление социального воспитания глухих и слабослышащих детей со сложными нарушениями развития является одним из направлений подготовки и воспитания дошкольников, требует системной и целенаправленной педагогической работы, содержание которой определяется с учетом общих и специальных образовательных потребностей детей. Такой подход повышает эффективность социального развития дошкольников и позволяет одновременно формировать предпосылки для плавного перехода к школе. Коррекционно-педагогическая работа с дошкольниками может быть эффективной, если педагоги осваивают содержание и методы социального воспитания детей, а также системную консультативно-воспитательную работу с родителями. Результаты исследования открывают широкие возможности для дальнейшего решения организационных, содержательно-методических проблем социального образования. Предложенные подходы к коррекционно-педагогической работе могут быть использованы в практике обучения и воспитания глухих и слабослышащих дошкольников со сложными нарушениями развития, в специальных дошкольных образовательных учреждениях компенсаторного типа, специалистами реабилитационных центров, преподавателями дефектологических факультетов высших учебных заведений при подготовке специалистов для работы с детьми с нарушениями слуха. Разумеется, необходимо помнить, что экологическое воспитание детей – это в первую очередь прививание человечности, доброты, бережного отношения к природе и всему живому. Надо на собственном примере показывать детям, как относиться к природе: не оставлять мусор в местах отдыха, не бросать мусор на ходу, не обижать бездомных животных, не рвать цветы, не рубить деревья, не ломать муравейники, подкармливать зимой птиц. Раскрыть перед детьми всю красоту природы и научить увидеть ее – дело не простое. Для этого воспитатель сам должен уметь жить в гармонии с природой!

1) Андреева А.А., Исаева С.Н., Можейко А.В. Влияние творческо-продуктивных видов деятельности на развитие дошкольников с сенсорными нарушениями. // Психолого-педагогический журнал Гаудеамус. — 2015. — № 1 (25) — С. 121-126 2) Баймуханова А.М. [и др.] Игра как средство воспитания в системе социокультурной реабилитации детей с нарушениями слуха. / А.М. Баймуханова [и др.] // Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации. Материалы научно-практической конференции (заочной) с международным участием. Отв. ред. А.Ю. Нагорнова. — Ульяновск: ЗЕБРА, 2017. — С. 171-174. 3) Белая Н.А. Изучение, обучение и воспитание детей с нарушениями развития // Специальное образование — 2011 — №4 — С. 6-13. 4) Богданова Т.Г. Исследование мышления лиц с нарушениями слуха: проблемы и перспективы. Известия Волгоградского государственного педагогического университета. — 2009. — С. 167-171. 5) Бубарева В.Е. Особенности психического развития детей с нарушениями слуха в дошкольном возрасте. / В.Е. Бубарева // Фундаментальные и прикладные исследования в современном мире. Материалы Международной научно-практической конференции. Т.2. (17 июня 2014) — Спб. 2014 — С. 137-140. 6) Ворошилова В.В., Баглаева Ю.П. Дидактическая игра как средство развития познавательного мышления у дошкольников в процессе экологического воспитания // Педагогическое образование. — 2009. — № 2— С. 13-29. 7) Головчиц Л.А. Особые образовательные потребности глухих и слабослышащих дошкольников с интеллектуальными нарушениями // Вестник Череповецкого государственного университета. — 2017. — №5 — С. 170-176. 8) Заболтина В.В. Комплексный подход к организации работы по эмоционально-нравственному воспитанию дошкольников с нарушениями слуха. // Вестник Череповецкого государственного университета. — 2015. — №4. — С. 133-136. 9) Исаакян О.В., Исаакян В.Э. Развитие коммуникативных навыков у слабослышащих детей младшего дошкольного возраста средствами театрализованной деятельности. // Историческая и социально-образовательная мысль. — 2016. — T.8 №5/3 — С. 79-84. 10) Казарчик Г.Н. Развитие экологических представлений у дошкольников.// Дошкольная педагогика. — 2009. — № 1 — С. 33-37. 11) Керимов Д.Ф. Понятие о социально-экологическом воспитании. // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. — Т. 17, № 1. — 2011. — С. 97-100. 12) Кузьмин В.В. О нарушении слуха и его влиянии на поведение / В.В. Кузьмин // Материалы общероссийской научно‐практической конференции непрерывное профессиональное образование в России: проблемы задачи перспективы №2. (19-20 февраля, 2014). — М. 2014. — С. 261-268. 13) Кулакова Е.В. Применение ассистивных технологий в практике инклюзивного обучения детей с нарушенным слухом // Специальное образование. — 2014. — №2 — С. 21-29. 14) Ломова Е.А., Ворошнина О.Р. Содержание и методы развития речи и мышления слабослышащих детей старшего дошкольного возраста / Е.А. Ломова, О.Р. Ворошнина // Детство в современном мире: материалы Всерос. студ. науч.-практ. конф. молодых ученых и студентов. Под общ. ред. О.Р. Ворошниной. Перм. гос. гуманит.-пед. ун-т. — Пермь, 2014. — С. 118-123. 15) Маслова Ю.А. Модель психологического сопровождения инклюзивного обучения детей с нарушенным слухом // Российский психологический журнал — 2014 — №1 — С. 24-32. 16) Л.В. Моисеева. Экологический подход в психолого-педагогическом образовании как основа достижения устойчивого развития. // Педагогическое образование в России— 2012. — №2 — С. 49-54. 17) Николаева С.Н. Экологическое воспитание в рамках Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования // Дошкольное воспитание. — 2014 — № 5 — С. 14-18. 18) Стельмах О.Д., Ступина В.Н., Чернушевич В.А. О возможностях игровой практики в детском саду // Эксперимент и инновации в школе — 2014 — №2 — C. 49-55. 19) Строгонова Т.В., Шорохова М.В. Анализ проблемы изучения особенностей семантической стороны речи у слабослышащих дошкольников в сурдопедагогике // Научно-методический электронный журнал «Концепт». — 2018 — № 5 — С. 1-5. 20) Христолюбова Л.В. Развитие речи на занятиях по ознакомлению с окружающим миром в специальных образовательных дошкольных учреждениях //Специальное образование — 2011 — №3 — С. 92-97. 21) Knoors H., Hermans D. Effective Instruction for Deaf and Hard-of-Hearing Students: Teaching Strategies, School Settings, and Student Characteristics. // The Oxford Handbook of Deaf Studies, Language, and Education. Vol. 2. / Bin: M. Marschark & P.E. Spencer, eds. — New York: Oxford University Press, 2010. — P. 57–71. 22) Knoors H., Marschark M. Teaching Deaf Learners [in Preparation]. / H. Knoors, M. Marschark — New York: Oxford University Press, 2012. — 320 p. 23) Knoors H., Vervloed M. Educational Programming for Deaf Children with Multiple Disabilities. // The Oxford Handbook of Deaf Studies, Language, and Education. Vol. 1. 2nd ed. / In: M. Marschark & P. Spencer, eds.— New York: Oxford University Press, 2011. — P. 82–96. 24) Marschark M., Hauser P.C. How Deaf Children Learn. / M. Marschark, P.C. Hauser— New York: Oxford University Press, 2012. — 156 p. 25) Maller S.J., Braden J.P. Intellectual Assessment of Deaf People: A Critical Review of Core Concepts and Issues. // The Oxford Handbook of Deaf Studies, Language, and Education. Vol. 2. / In: M. Marschark, P. Spencer, eds. — New York: Oxford University Press, 2011. — P. 473–485. 26) Qi S., Mitchell R.E. Large-scale Academic Achievement Testing of Deaf and Hard-of-hearing Students: Past, Present, and Future // Journal of Deaf Studies and Deaf Education — 2012 — Vol. 17 — P. 1–18. 27) R. Van Dijk [et al.] Assessment and Intervention of Deaf Children with Multiple Disabilities. // The Oxford Handbook of Deaf Studies, Language, and Education. Vol. 2. / In: M. Marschark, P. Spencer, eds. — New York: Oxford University Press, 2010 — P. 172–191.