Развитие речевого общения детей среднего дошкольного возроста в совместной деятельности

На каждом этапе человеческого бытия разработка содержания образования зависит от уровня развития общества, в том числе науки, культуры, экономики, специфики системы образования определенной страны в определенный исторический период, задач общества и образовательной политики государства, социального заказа для системы образования, то есть категорию «содержание образования» всегда нужно рассматривать в плоскости ее конкретизации, поскольку абстрактной, оторванной от внутренней сущности системы образования и ее содержания не существует. К содержанию образования входят различные виды знаний, который является его основным элементом, а именно: основные понятия и термины, факты, основные законы науки, теории, знания способов деятельности, оценочные знания. Как известно, детское языкотворчество, способность, что самовыражается родным языком и формируется в процессе обучения речи уже с дошкольного учебного заведения, учитывая возраст детей и соответствующее ему содержание языкового образования [3]. Концепции, особенно приемлемые для обучения детей дошкольного возраста как родного, так и иностранного языков, поскольку заложенные в ней приоритеты - гуманизация, человекоцентризм, природо- и культуроответственность, интегральная, мотивация, умственное, речевое развитие, эмоциональность, социализация, индивидуализация, дифференциация - согласуются как с принципами обучения языку, так и с концептуальными принципами развития дошкольника как личности. В то же время, учитывая специфику предмета методики - обучения языку и речевого общения, коммуникативно-деятельностный подход должен быть ведущим, однако адекватно обогащенным положениями других подходов. Согласно Концепции языкового образования философия, теория и практика обучения русского языка должны быть направлены на возрождение и дальнейшее развитие русского языка на всей территории РФ, формирования речевой личности как гаранта сохранения и дальнейшего развития национальной культуры и государственности. Концепция языкового образования определяет приоритеты обучения русскому языку и развития речи, структуру и содержание школьного курса языка и речи, методы, приемы, организационные формы и технологии усвоения образовательного содержания.

---

Узнать сколько стоит презентация на заказ в Нижнем Новгороде можете на нашнм сайте.

---

. Среди важнейших приоритетов, определенных Концепцией языкового образования, есть личностная ориентация образования, демократизация и гуманизация обучения языку, оптимистическая философия как мировоззренческая основа языкового образования, обогащение образовательного содержания обучения языку и речи. Реализация деятельностного подхода к речевому развитию, наиболее полного осуществления в процессе обучения функций родного языка. Усиление практической направленности, обеспечения преемственности содержания языкового образования и требований для его усвоения между базовым компонентом дошкольного образования и начальной школы; основной и старшей школами; общеобразовательной школьной подготовкой и требованиями профессионально технического и высшего образования, использования новых педагогических технологий [8]. Эти приоритеты нашли свое воплощение в определении цели обучения русского языка, принципов отбора содержания обучения русскому языку, а также в разработке сквозных содержательных линий, а именно: культурологической, коммуникативной, лингвистической и деятельностной. В этих содержательных линиях разной степени отражаются такие элементы содержания образования, как знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. В зависимости от возрастных уровней содержание языкового образования, по ФГОС, делятся по содержанию на следующие уровни: дошкольная языковая подготовка; содержание обучения родному языку в начальной школе; базовый компонент содержания курса родного языка; обучения родному языку в старшей школе. Учитывая возрастные потребности, специфику обучения детей дошкольного возраста методика при определении цели обучения речи всегда отдавала приоритет формированию у детей практических навыков устного общения с окружающими людьми. Анализ современных научных источников [5; 10] позволил выявить различные формулировки цели дошкольного лингводидактики, а именно: развитие языковой способности, воспитание языковой личности, формирования речевой и коммуникативной компетентности. Так, по А. Богуш, конечным результатом развития речи и обучения языку является формирование языковой способности, речевых умений и навыков [10, с. 5]. Подчеркнем, что это понятие трактуется в контексте компетентности в речи, поскольку последнее формируется только в процессе ее применения в общении (А. Лурия). Языковая способность, образующаяся на почве врожденных структур, представляет собой совокупность речевых умений и навыков, и позволяет, по А. Шахнаровичу, создавать новые высказывания, а, следовательно, быть компетентным. Рассматривая задачи речевого развития в контексте общего развития культурной личности, Н. Гавриш отмечает, что целью современной лингводидактики на этапе дошкольного детства является воспитание языковой личности, адекватно, свободно и творчески применяет язык в различных ситуациях с целью реализации собственных речевых задач. Подчеркивая необходимость конкретизации этой цели, ученый определяет ее как формирование речевой компетентности, как одной из основных базисных характеристик личности. Речевая компетентность определяется как готовность и способность личности адекватно и уместно применять язык в конкретных ситуациях бытия (выражать свои мысли, желания, намерения, просьба и т.п.), используя как языковые, в том числе интонационные средства выразительности, так и внеязыковые (мимика, жесты, движения) [5, с. 1-13]. Как видим, наблюдается согласованность между определением глобальной цели - формирования языковой личности и ее конкретизацией – формирование речевой компетентности, ключевым понятиям которых «применение языка», сопоставимо с понятием компетентности. В частности, адекватным считают использование понятия компетентности как цели речевого развития ребенка дошкольного возраста такие ученые, как: А. Богуш, Н. Гавриш, А. Кононко, А. Лурия, А. Ушакова. Это обусловлено тем, что компетентность имеет, по взглядам А. Богуш, возрастные характеристики, которые рассматриваются как ориентировочные показатели развития личности на каждом возрастном этапе, базисные характеристики компетенции определенного вида деятельности (речевой, художественной, познавательной, музыкальной и т.п.) [2, с. 22]. В то же время, дошкольная лингводидактика оперирует и таким понятием, как коммуникативная компетентность, что рассматривается как комплексное применение языковых и неязыковых средств с целью коммуникации, общения в конкретных социально-бытовых ситуациях, умение ориентироваться в ситуациях общения, инициативность общения [10, с. 22]. Заметим, что именно с коммуникативной компетентностью соотносится определение речевой личности, сформулированное Ю. Карауловым, который отмечает, что языковая личность – это субъект, который обладает совокупностью способностей и качеств, которые позволяют ему осуществлять сугубо человеческую деятельность - говорить, общаться, создавать устные и письменные речевые произведения, которые соответствуют цели и условиям коммуникации, добывать информацию из текстов, воспринимать речь [7, с. 29]. Актуальность исследования. Многочисленные научные исследования (А. Богуш, В. Гербовая, Н. Орланова и др.) дают основание утверждать, что дети дошкольного возраста способны овладеть устной связной речью, она развивается в процессе общения, и неразрывно связана с деятельностью и оказывается в ней. Общение трактуется как взаимодействие двух или более собеседников с целью установления и поддержания межличностных отношений, достижения общего результата совместной деятельности [2]. Общение охватывает три процесса: коммуникативный - стремление участников повлиять друг на друга, на поведение другого, для этого нужно не только использование единого языка, но и одинаковое понимание ситуации. Цель исследования – рассмотреть речевое развитие и речевое общение детей среднего дошкольного возраста между собой и в группе детского сада. Задачи исследования: 1. Изучить связь образовательных областей в условиях реализации совместного ФГОС ДО. 2. Определить особенности речевого общения, формирующегося у детей среднего дошкольного возраста. 3. Проанализировать роль совместной деятельности педагога и детей в развитии умений речевого общения. 4. Раскрыть формы и методы организации совместной деятельности детей среднего дошкольного возраста с целью развития их речевого общения. 5. Выявить уровень сформированности речевого общения у детей среднего дошкольного возраста на констатирующем этапе. 6. Разработать систему работы воспитателя по развитию умения речевого общения детей среднего дошкольного возраста. 7. Оценить результативность проведенной работы по развитию речевого общения детей среднего дошкольного возраста. Объект исследования – основные характеристики развития дошкольного возраста. Предмет исследования – речевое развитие младших дошкольников. Теоретической основой данной работы послужили работы таких авторов, как: Ушакова О.С., Струнина Е.М., Лямина Г.М. и других. Методы исследования: анализ литературы. Гипотеза исследования. Уровень сформированности речевого общения у детей среднего дошкольного возраста зависит от системы работы воспитателя. Проблема исследования. Развитие речевого общения детей среднего дошкольного возраста в совместной деятельности недостаточно изучено и разработано в современной литературе. Теоретическая значимость исследования заключается в разработке системы работы воспитателя по развитию умения речевого общения детей среднего дошкольного возраста. Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенные педагогические условия, средства развития речевого общения детей младшего дошкольного возраста между собой и в группе детского сада, разработанный диагностический материал, методические рекомендации по теме исследования могут быть реализованы в воспитательно-образовательном процессе дошкольных образовательных учреждений. Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что впервые исследованы и научно обоснованно специфику развития речевого общения детей среднего дошкольного возраста в совместной деятельности. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Исследования показали, что между детьми дошкольного возраста существуют довольно сложные отношения. Задолго до того, как в процессе организованной воспитателем совместной деятельности сложатся деловые контакты между детьми, возникают личные отношения, основанные на чувствах симпатии, антипатии и т.п., влияет на становление детского коллектива, взаимоотношения в нем, формированию положительных качеств между его членами, влияет на климат и настроение детей. [34] Личные взаимоотношения существенно влияют на формирование дошкольника. При правильном педагогическом руководстве этими взаимоотношениями путем организации совместной жизни и деятельности детей в дошкольном учреждении они становятся важным средством формирования коллектива и воспитанию взаимопомощи между детьми. Личные взаимоотношения наиболее ярко проявляются в небольших детских объединениях, строятся в основном на чувстве взаимной симпатии, эмоциональной привязанности. В таких объединениях дошкольники учатся проявлением чувствительности, отзывчивости, заботе о другом, помощи друг другу, то есть здесь берут свое начало первые ростки доброжелательного отношения к окружающим людям и своих ровесников. Особенно важное значение имеет ровесник в становлении психологических основ личности ребенка, в частности коммуникативной сферы. Без учета этого проблемы нельзя получить полноценного представления о формировании социального поведения и личности ребенка. Многие ученые отмечают, что неотъемлемой частью взаимоотношений ребенка и взрослого является авторитарные действия взрослого, ограничивающие свободу личности; соответственно, производительнее в плане формирования личности является общение со сверстником. Деловой характер общения детей - равных друг другу партнеров - не является ощущение исключительности и абсолютной ценности для окружающих, что возникает в ребенка в общении со взрослыми. Поэтому опыт общения со взрослыми и ровесниками качественно отличной. На протяжении дошкольного возраста взрослый сохраняет за собой центральное место в мире ребенка, и поэтому общение со сверстниками постоянно преломляется через призму общения со взрослыми. [27] Общение со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличаясь от общения со взрослым. Первая яркая отличие заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной окраски. Чрезмерная эмоциональность и естественная простота контактов дошкольников отличает их от взаимодействия с взрослыми. В общении сверстников наблюдается в среднем в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических выпадов, которые проявляют самые разные эмоциональные состояния - от разъяренного возмущение в бурной радости, от нежности и сочувствие к драке. Дошкольники чаще одобряют ровесника и гораздо чаще вступают с ними в конфликты, чем взаимодействуя со взрослыми. Такая сильная эмоциональная окрашенность общения детей, судя по всему, связана с тем, что, начиная с четырехлетнего возраста сверстник становится более важным и привлекательным партнером в общении. Значимость общения выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем со взрослым. Другая важная особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если, общаясь со взрослым, даже совсем маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то взаимодействуя со сверстниками дошкольники используют неожиданные и оригинальные действия и приемы. Этому стилю поведения присущи ненормированность, несовместимость с какими шаблонами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают одно друга, создают новые слова и придумывают байки и др. если взрослый демонстрирует и прививает ребенку, в первую очередь, культурно-норма примеры поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребенка. Естественно, что с возрастом контакты детей все больше подчиняются социальным правилам поведения. Но нерегламентированность, эмоциональность и свободное общение, использование неожиданных и нестандартных способов поведения и средств общения остается отличительным признаком детской коммуникации к концу дошкольного возраста. В дипломной работе впервые исследованы педагогические условия формирования речевого общения детей среднего дошкольного возраста в совместной деятельности. Проблема формирования речевого общения детей среднего дошкольного возраста в совместной деятельности приобретает особое значение на современном этапе развития общества, когда происходят глубинные преобразования во всех его сферах. [26] Под речевым общением в совместной деятельности понимаем общение, основанное на гуманизме как нравственной норме и ценности, уважении, доверии, равенства и справедливости как принципа субъект-субъектного взаимодействия. В рассматриваемом общении все участники являются активными, равноправными партнерами, субъектами взаимодействия. Целью гуманистически направленного общения является удовлетворение потребности ребенка в общении, сочувствии, сопереживании, понимании, установлении личностных контактов. Результаты констатирующего этапа эксперимента свидетельствуют о том, что в практике работы ДОУ отсутствует система гуманистического общения, сказывается на эффективности реализации задач формирования гуманистической направленности общения детей среднего дошкольного возраста. В раннюю пору детства язык — нечто нераздельное с человеком и постигаемым им конкретным миром. Ребенок не может еще отличать слово от вещи; слово совпадает для него с обозначаемым им предметом. Язык развивается наглядным, действенным путем. Чтобы давать названия, должны быть налицо все предметы, с которыми эти названия должны быть связаны. Слово и вещь должны предлагаться человеческому уму одновременно, однако, на первое место — вещь как предмет познания и речи. Об этом говорил еще Коменский. Вне конкретного мира язык развиваться не может, а мы знаем, что ничто не отражается так отрицательно на общем развитии ребенка, как отсталость в развитии языка. [38] Для того чтобы развивался язык ребенка, понимаемый как отражение ясных и отчетливых представлений, а не пустая, вредная болтовня, дети должны быть округ жены нощами, которые они могут рассматривать, сравнивать, изучать в играх и труде, и результаты наблюдений отражать в слове. Расширение круга представлений детей неразрывно связано с организацией окружающей их обстановки. Педагог должен организовать обстановку так, чтобы дети могли непринужденно и свободно черпать представления, понятия, образы; создать условия, в которых у них явилось бы желание и потребность говорить, превращать воспринимаемое, наблюдаемое в речь. Организованная обстановка — тот фундамент, на котором должно строиться все дело воспитания и который обусловливает развитие языка. Необходимо приспособлять к интересам развития детей уже существующую, готовую обстановку, работать над ней, изменять, обновлять и этим расширять круг представлений детей и запас их речевых форм. Оказывать ребенку помощь в овладении пространством, в накоплении конкретных представлений, понятий, руководить при поддержке слова процессом его ориентировки в окружающей обстановке, обучать его наблюдению и языку в неразрывном единении — таковы требования, которые должны быть предъявлены к воспитателю.

1. Александренко А.П. Формирование иноязычной коммуникативной компетентности младших школьников на основе интегративного подхода (на примере изучения английского языка) : автореф. дисс. канд. пед. наук : 13.00.01. / А. П. Александренко. – Майкоп, 2005. – 21 с 2. Артёмова Л.В. Педагогические условия развития сюжетно-ролевых игр. //Игра и её роль в развитии ребёнка дошкольного возраста. /Науч. ред. А.В. Запорожец, Т.А. Маркова. - М.: Науч. исслед. ин-т общ. педагогики, 1978 – с. 74 – 83. 3. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. — М.: Мозаика-Синтез, 1999. - 272 с 4. Бахарева К.С. Игры по развитию речи для детей дошкольного возраста. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2009. 5. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы: Пер. с англ. /Общ. ред. М.С. Мацковского; Послесловие Л.Г. Ионина и М.С. Мацковского. – СПб.: Лениздат, 1992. – 400 с. 6. Богуш А. М. Речевая подготовка детей к школе / А. М. Богуш. – К. : Рад. школа, 1984. 7. Бородич А. М. Методика развития речи детей / А. М. Бородич. – М. : Просвещение, 1984. 8. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1999. - 352 с. 9. Воспитание гуманных чувств у детей / [под ред. Л. Н. Проколиенко, В. К. Котырло]. ? К. : «Радянська школа», 1987. ? 174 с. 10. Гербова В. В. Развитие речи детей во второй младшей группе детского сада / В. В. Гербова. – М. : Просвещение, 1989. 11. Гербова В. В. Занятия по развитню речи с детьми 4–6 лет / В. В. Гербова. – М. : Просвещение, 1987. 12. Гербова В. В. Развитие речи детей в средней группе детского сада / В. В. Гербова. – М. : Просвещение, 1978. 13. Грехнев В.С. Культура педагогического общения / В.С. Грехнев. – М.: Просвещение, 1990. – 144 с. 14. Грибова О.Е. К проблеме анализа речевой коммуникации у детей с речевой патологией. - Дефектология. - 1995. - №6. - с.7-16. 15. Забрамная Н. Атлас для экспериментального исследования деятельности человека. – М.: Владос, 1995. 16. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации.- М.: Наука, 1982. - С.159. 17. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 18. Ильин Е. П. Психология общения и межличностных отношений. - СПб.: Питер, 2009. - 576 с. 19. Кондрашова Л.В. Имитационно-игровое обучение в высшей школе: Учебное пособие /Л.В. Кондрашова, М.Г. Виевская. – Кривой Рог: КГПУ, 2001. – 194 с. 20. Котырло В.К., Ладывир С.А. Мотивы взаимоотношений взрослых и детей. //Воспитание дошкольника в семье /Под ред. Т.А. Марковой. - М.,1979 – с. 52 – 61. 21. Леонтьев А.А. Психология общения: Учеб. пособие. - М.: Смысл, 1999. -365 с. 22. Леонтьев А. Психология общения. – М.: Наука, 1997. 23. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. – М., 1981. 24. Лисина М. Развитие общения у дошкольников. – М.: Педагогика, 1974. 25. Лисина М. Общение со взрослыми у детей первых лет жизни. – М.: Наука, 1985. 26. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986. -144 с. 27. Лямина Г.М. Развитие речи ребенка раннего возраста. Методическое пособие. – М.: Айрис-Пресс, 2006. 28. Махмутов М.И. Современный урок / М.И. Махмутов. – М., 1986. – 188 с. 29. Мухина, B.C. Детская психология. - М.: Просвещение, 1985.-272 с. 30. Общение личность и психика ребенка / Под ред. Рузской А.Г. – М.: Изд-во «Институт практической психологии» Воронеж: НПО «МЛДЭК», 1997 – 384 с. 31. Общение и его влияние на развитие психики дошкольников / [под ред. М. И. Лисиной]. ? М. : Педагогика, 1974. – 231 с. 32. Приходько Ю.А. Формирование положительных отношений в детском коллективе. - К.: Рад. шк., 1987 – 126 с. 33. Программа воспитания и обучения детей младшего дошкольного возраста «Зерек бала» (от 3 до 5 лет) – Астана, 2010. – 165 с. 34. Психология здоровья дошкольника / Под редакцией Г. С. Никифорова. – СПб.: Речь, 2010. 35. Развитие общения у дошкольников / [под ред. А. В. Запорожца, М. И. Лисиной]. ? М. : Педагогика, 1974. ? 288с. 36. Разенкова Ю.А., Теплюк С.Н., Выродова И.А. Развитие речи детей раннего возраста. – М.: Айрис-Пресс, 2006. 37. Рубинштейн С. Л. К вопросу о языке, речи и мышлении// Вопросы языкознания. - 1957 - №2. – с.42-48. 38. Скалкин В.Л. Системность и типология упражнений для обучения говорению//Ин. яз. в школе. – 1979. 39. Скалкин В.Л. Обучение диалогической речи. – К.: Радян. школа, 1989. 40. Смирнова Л.Н., Овчинников С.Н. Малыш начинает говорить. Развитие речи ребенка от рождения до четырех лет. – М.: АСТ, Астрель, 2009. 41. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 160 с. 42. Соловьева Л. Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи //Дефектология. - 1996. - № 1. – C.62-66. 43. Срезневский И. И. Об изучении родного языка вообще й особенно в детском возрасте / И. И. Срезневский // Русское слово. – Л. : Просвещение, 1986 44. Тихеева Е. І. Развитие речи детей / Е. Е. Тихеева. – М. : Просвещение, 1981 45. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Владос, 2007. 46. Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Лотарев В.К. Методика развития речи детей дошкольного возраста, М., 1977 г. – 240 с. 47. Фридман И.К. Себя как в зеркале я вижу…: Взрослые в общении с детьми, дети в общении со взрослыми: взаимоотношения и взаимоотражения. - М.: Семья и школа, 1996 – 205 с. 48. Ушакова О. С., Гавриш Н. В. Знакомим дошкольников с литературой / О. С. Ушакова, Н. В. Гавриш. – М., 1998. 49. Филичева Т. Б., Чиркина Г.В. Основы воспитателя: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» - М.: Просвещение, 1989. - 223 с. 50. Шаховская С.Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии. 347 речи//Психолингвистика и современная воспитательия / Под ред. Л.Б.Халиловой. М.: Экономика, 1997. - С. 240-250. 51. Яшина В.И., Алексеева М.М., Макарова В.Н., Ставцева Е.А. Теория и методика развития речи у детей. – М.: Академия, 2009.